До сих пор ломаются копья между
сторонниками традиционного процесса строго организованной передачи знаний по
определённому алгоритму и апологетами самостоятельного, саморегулирующегося
процесса усвоения информации и создания собственных концепций. Иными словами,
между директивным преподаванием, в центре которого стоит учитель (даже не
учитель, а образовательная система), и прогрессивным педоцентризмом (в центре
которого стоит ученик). Как сложно было обществу поверить Копернику с
гелиоцентрической системой, так же сложно поверить и воплотить концепцию,
предполагающую, что дети и правда имеют потребность в познании и способности к
конструированию информации.
При этом одна концепция вовсе не отрицает
другую. Первая, что логично, идеальна для обучения предметным областям; вторая
— для развития творческих способностей, критического мышления, навыков решения
проблем. Между этими двумя областями существует крепкая связь. Учебные
дисциплины — это те кубики Lego, с которыми дети вольны играть самостоятельно,
конструируя собственные объекты действительности. Тем не менее, даже свободный
творческий процесс предполагает наличие и соблюдение некоторых законов и
принципов, а также имеет цель и требует некоторой экспертизы. В этом смысле
традиционный подход не убивает реформаторский, а служит фундаментом и вместе с
тем инструментом. Знания, получаемые в рамках традиционной системы, служат
отправной точкой для получения новых знаний и их творческого переосмысления.
Учебный предмет — это не только информация,
которую нужно усвоить, но и определённые навыки, которыми необходимо овладеть.
Слушаем лекцию, выполняем упражнения на понимание, проверяем полученные знания,
закрепляем их — вот, в общем-то, и всё. Образовательная программа заточена под
определение основной базы знаний и последовательного её вложения в головы
учеников с целью последующей проверки соответствия полученных знаний
образовательным стандартам. Изучение предоставляемой в такой системе информации
может иметь лишь одну мотивационную цель — получение оценки/успешная сдача
экзамена/написание контрольной. Интерес к предмету в такой системе не
подразумевается — если он и возникает, это скорее непрогнозируемый случайный
эффект и следствие природного детского любопытства и склонности к познанию. Учебная
дисциплина в этом случае оживляется лишь личностью, харизмой, личной
увлечённостью учителя.
При простом подходе к усвоению учебной
дисциплине действуют базовые стратегии:
·
механическое простое повторение (так
запоминают падежи при изучении языка, химические соединения, физические законы,
исторические даты);
·
использование простейших приёмов
запоминания («Каждый охотник желает знать» или «Чтобы нам не ошибаться, надо
правильно прочесть»);
·
ведение конспектов, упорядочивание их по
темам, классификация материала по какому-либо признаку (по большому счёту —
переработка материала из учебника и тезисное формулирование ключевых мыслей
главы).
Когда мы узнаём что-то новое (а в школе
именно этим и занимаются), мы неизбежно узнаём новое и о самом процессе
обучения. Дать ученику возможность осознать себя познающим существом — вот та
цель, которой мы придерживаемся, когда хотим «научить думать». Если
традиционный директивный подход воспитывает когнитивные навыки — навыки работы
с информацией, практику её организации и перевода в долговременную память, то
подход прогрессивный акцентируется на метакогнитивных навыках — навыках
стратегического мышления.
Когда мы хотим перевести знания с
содержательного уровня на уровень стратегической, творческой, критичной
обработки, мы используем уже не базовые техники работы с информацией:
·
вместо механического простого повторения
фиксированной информации — выделение всех важных пунктов в тексте;
·
вместо приёмов мнемотехники — формирование
аналогий, перефразирование, построение вывода, отслеживание связей между
исходными посылками и выводом;
·
выделение ключевой идеи материала,
введённых в нём понятий, системная категоризация;
·
самостоятельная оценка своей работы,
внесение модификаций при необходимости для дальнейшего формирования учебной
стратегии.
Что делает при этом учитель? Задаёт
вопросы. Основное отличие от директивного подхода состоит в том, что учитель
задаёт вопросы не после подачи учебного материала, а до или во время его
изучения. Это не допрос с пристрастием, а сократовский диалог, который работает
на основе нескольких простых принципов:
Дискуссия рождается из начальных
основополагающих вопросов, которые определяют суть дальнейшей беседы. Это
удочка, которую нужно закинуть. Например: «Я считаю, что школа не нужна, и
всему можно научиться самостоятельно. Как думаете вы?»
На основе полученных ответов задаются
направляющие вопросы, двигающие беседу дальше. Например: «Разве недостаточно
учиться на примере других в процессе деятельности, как это делали подмастерья,
осваивая ремесло?»
Всё сказанное участниками время от времени
обобщается учителем, чтобы не позволять беседе выйти из русла. Например: «Да,
порой есть вопросы, на которые не может ответить поисковик, но на которые
мгновенно отреагирует человек»
Обязательно задаются заключительные
вопросы, которые позволят участникам сформулировать выводы самостоятельно.
Например: «Стоят ли наши сомнения в эффективности школы риска совсем её
лишиться?»
Это может быть интересно
Нам необходимо помнить о тех строительных
лесах, которые учитель старательно возводит у фасада своего класса, с каждым
разом позволяя ученикам забираться всё выше, заниматься всё более тонкой
работой, а затем и вовсе оставляя здание без лесов — дальше новоиспечённые
строители смогут проводить работы по реконструкции и восстановлению сами.
Когда же обучение директивно, мы возводим
леса на глазах у бригады, но не позволяем им подняться наверх.
Люся Ширшова
https://newtonew.com/discussions/hey-teach-me-thought